|
مهارتهاي
يادگيري
كاربرد
نظريه
هاي يادگيري در آموزش
بعد از اشاره
كوتاهي به نظريههاي يادگيري، در اين جلسه اندكي در زمينه كاربرد اين نظريهها در
فرايند آموزش بحث ميكنيم. يعني ما بعنوان يك معلم چگونه از يافتهها و يا از
نظريههاي يادگيري در فرايند تدريس و يادگيري استفاده كنيم. من ضمن اشاره كوتاه به
بعضي از اين نظريهها، كاربرد آن
را در كلاس مطرح خواهم
كرد. شايد اولين و قديميترين نظريه كه در رفتارگرايي بشود مطرح كرد، نظريه شرطي
شدن كلاسيك يانظريه پاولف و يا نظريه شرطي شدن واكنشي است .
پاولف
فيزيولوژيست بود. و بر روي برخي از حيوانات من جمله سگ كار كرد . وي بطور ناخودآگاه
بعضي رفتارها را در اين حيوان ميديد كه اصلاً درصدد تجربه يا آموختن و يا فراهم
كردن يا بروز چنين رفتاري در آنها نبود . ايشان وقتي پودر غذا و يا گوشت به عنوان
محرك طبيعي روي زبان سگ ميريخت و بلافاصله ترشح بزاق دهان او را مشاهده ميكرد.
پودر غذا و گوشت براي سگ يك محرك طبيعي يا غيرطبيعي بود. در طرف مقابل واكنش در
برابر محرك(ترشح بزاق) يك پاسخ طبيعي است . همه ما در مقابل بسياري از محركهاي
طبيعي خودمان واكنش نشان ميدهيم. به عنوان مثال: اگر همين حالا گوجه سبز را در
دهان خودشان قرار بدهند و آن را زير دندان له كنند بدون كنترل بزاق دهانش ترشح
خواهد كرد. پاولف لامپي را در برابر ديدگان سگ روشن كرد و از اين طريق ميخواست
ببيند كه آيا لامپ پاسخي مثل ترشح بزاق را بدنبال خواهد داشت يا نه، مشاهده كرده،
در ضمن اينكه لامپ روشن ميشود هيچ نوع ترشح بزاق در كار نيست تنها مردمك چشم
بزرگتر ميشود. بعد آمد روشن شدن لامپ را با پودر غذا يا ريختن غذا روي غذاي سگ با
هم مجاور كرد بطور همزمان يا چند ثانيه جلوتر از پودر غذا. مدتي اين عمل را انجام
داد، ولي نميدانسته آيا ترشح بزاق واقعاً پاسخ طبيعي است و يا ممكن است سگ در
برابر لامپ ترشح بزاق داشته باشد. ايشان وقتي عمل را تكرار كرد بعد از مدتي غذا را
قطع كرد. ديد سگ تنها با روشن شدن لامپ ترشح بزاق دارد.
محرك و عاملي
كه قبلاً محرك نبود و ويژگي تحرك و ترشح بزاق را نداشت حالا بعلت مجاورت و همزماني
با يك محرك طبيعي شكل محرك به خودش گرفت. اين محرك را، يعني روشن شدن لامپ را محرك
شرطي ناميد و پاسخي كه بدنبال اين محرك ايجادميشد يعني ترشح بزاق را پاسخ شرطي
ناميد.
سؤال اينجاست
، چگونه ميشود از اين آزمايش پاولف در كلاس درس استفاده كرد؟ آيا امكان استفاده
اين امر در كلاس درس وجود دارد يا خير و يا گاهي اوقات سؤال ميكنند از معلم كه
آيا بچهها سگ پاولوف هستند .
مثلاً يكي از
دبيران در كلاس زيستشناسي متوجه شد تعدادي از شاگردان بخصوص در ساعت10تا12 در
كلاس، بي حس، بيانگيزهاند و تمركز ندارند و فعاليتها را انجام نميدهند. معلم
متوجه ميشود كه بچهها از يك محله فقيرنشين ميآيند و متوجه ميشود اينها صبحانه
نميخورند. معلم در صدد است بفهمدكه آيا اين عدم توجه، به علت گرسنگي است يا نه ؟
و يا آيا ميشود از شرطي شدن پاولفي براي فعال كردن آنها استفاده كرد ؟ ايشان چند
دقيقه قبل از شروع فعاليت دركلاس شروع ميكند، به بچهها تغذيه دادن ، بعد از مدتي
ميبيند ، اين بچهها مثل ساير بچهها به فعاليت ميپردازند و تمركز لازم را دارا
ميباشند بعد از مدتي غذا را قطع كند ميبيند تا مدتي بچه
ها همچنان به فعاليت
خودشان ادامه مي
دهند.
نكته قابل
توجه اينجاست كه اگر اين نوع محركها اگر بعدها ارائه داده نشود رفتار كمكم خاموش
ميشود حال سؤال اينجاست آيا رفتار عاطفي و رفتار احترام آميز نسبت به بچهها محرك
طبيعي است يا خير و آيا شاگردي را ميتوان پيدا كرد كه نسبت به رفتار احترام آميز
معلم بدش بيايد يا نسبت به رفتار توهينآميز معلم خوشش بيايد. مگر اينك مشكل هويتيابي
داشته باشد .
و يا گاهي
بچهها از رياضي ميترسند در حالي كه مشكلي نيست. آيا اين رفتار يعني ترس از رياضي
همزمان با رفتار معلم نشد؟ اگر اين معلم رياضي بيايد با يك رفتار احترامآميز به
كمك شاگرد بشتابد كمكم خود رفتار معلم محرك جديد
مي
شود و شاگرد رفتار خوشآيندي نسبت به
آن كلاس نشان ميدهد چون رفتار احترامآميز معلم همزمان ميشود با درس معلم، كمكم
دانشآموز از درس معلم خوشش ميآيد بنابراين ما ميتوانيم محركهاي طبيعي بچهها را
كه مثلاً از چه چيزي خوشش ميآيد و يا نيازهاي عاطفي كه به آن نيازهاي طبيعي هم
گفته ميشود شناسايي كرد. و در آنها ايجاد انگيزه نمود و فعاليت آنها را افزايش
داد. همانطوري كه قبلاً اشاره شد انگيزه يك عاملي است براي تقويت. به عنوان مثال
رفتن دانشآموزان سال اول ابتدائي به مدرسه، چند روز قبل از ساير بچهها خود يك
عامل است و توصيه ميشود والدين در ساعتهاي اوليه در كنار بچهها حضور داشته باشند
تا بچه به محيط عادت كنند .
اگر معلمي
رفتار خشن دارد و اين رفتار را همزمان بروز دهد با درس، چون بچهها از رفتار خشن
كه يك محرك ناخوشايند طبيعي است و با درس همزمان شد در نتيجه هم بچهها كمكم از
آن درس زد. خواهند شد حتي اگر هم معلم خوب درس بدهد .
نوع ديگر از رفتارهاي
يادگيري مجاورت است
مجاورت دو عامل است، يكي
محرك و ديگري پاسخ نيست بلكه هيچ رابطه و پيوند عصبي بين اين دو پديده وجود ندارد.
مثل دو فردي را كه ما دائماً ميبينيم تا يكي را ميبينيم به ياد ديگري ميافتيم.
اينجا نميگوييم اين محرك است و اين پاسخ. بلكه ميگوييم اين همانندي است. اينها با
هم ميآيند و يكي موجب تداعي ديگر ميشود اين نظريه مجاورت و تداعي است .
سؤال : آيا
ميتوانيم از اين قانون مجاورت در آموزش استفاده كنيم ؟ بله
اگر از ما
بپرسند كه سياهپوستان آمريكايي از نظر رفتار اجتماعي چه جور آدمهايي هستند ؟
مي
گوييم ،
جنگجو و خشن و اينكه چرا ذهن ما آنها را به عنوان آدمهاي خشن تلقي ميكند بخاطر
نقشهايي است كه در فيلمها به آنها ميدهند ميباشد. در حاليكه آنها انسانهاي بسيار
صميمياند .
و يا اينكه
به ذهن ما ميآيد خانمهاي ژاپني همه مودب هستند! يا خانههاي روستايي چه جوراند؟
بلافاصله كلمه كاهگلي به ذهن ما خطور ميكند .
از اين اصل
(مجاورت) ميشود در آموزش زبان و رياضي استفاده كرد .
مثلاً : من
بجاي اينكه به فردي بگويم كَت يعني گربه و آنرا ترجمه كنم ميتوانم عكس گربه همراه
با كلمه گربه و بگويم كَتكَت. اين شاگرد هر وقت گربه ببيند كلمه كَت يادش ميآيد
و هر وقت كَت بشنود گربه در ذهنش تداعي ميشود .
با مثال ديگري
من در دبيرستان مفهوم عدد را نميدانستم چيست به ما
ميگفتند از يك تا 10 بنويسيد من فكر ميكردم عدد آخري 10 است. حالا من اگر
بگويند10 يعني يك مجموعه10 تايي. يا وقتي بگوئيد چهار يك مجموعه چهار تايي است.
خيلي از مفاهيم را ميشود با مجاور كردن در كلاس درس آموزش داد. بخصوص در رياضي و
زبان كه متأسفانه اكثر معلمين ما از اين قاعده استفاده نميكنند .
نوع سوم . ديدگاه
اسكينر ، رفتارگرايي
اما شرطي شدن فعال است كه
تفاوت زيادي با پاولف دارد در شرطي شدن كلاسيك يا پاولفي اول محرك بعد پاسخ ، در
حالي كه در شرطي شدن فعال اسكينر اول پاسخ است بعد محرك يعني ارگانيسم فعاليتي را
انجام ميدهد . بعد در مقابل آن فعاليت ما يك محرك خوشايند را وارد محيط ميكنيم و
تقويت مينماييم كه در نتيجه آن رفتار تثبيت ميشود .
در اينجا به سه
مفهوم تقويت مثبت ، تقويت منفي و تنبيه اشاره ميكنم و توصيه ميكنم اگر
بخواهيم رفتار مطلوب شاگرد و ارگانيسم را تقويت يا افزايش دهيم از تقويت مثبت يا
منفي استفاده ميكنيم .
تقويت
مثبت: هر
گاه ما در مقابل يك رفتار ، محرك خوشايندي را وارد محيط كنيم به نحوي كه موجب
افزايش رفتار مطلوب يا تثبيت رفتار مطلوب شود، تقويت مثبت است بنابراين محرك
خوشايند محركي است كه تقويت كنند . باشد و اين براي تثبيت است.
تقويت
منفي چيست ؟ اگر ما يك محرك ناخوشايند را از محيط حذف كنيم به نحوي كه موجب افزايش
رفتار مطلوب يا تثبيت رفتار مطلوب بشود تقويت منفي گويند .
به فرض مثال
سروصدا در اينجا زياد است من بجاي اينكه به شاگردان تاكيد كنم كه گوش بدهيد و دقت
كنيد بايد سروصدا را حذف كنم تا اين رفتار تقويت شود . روانشناسان رفتارگرا از
جمله اسكينر به اين دو عامل خيلي تاكيد دارند .
اما تنبيه
: اكثر
معلمين ما عليرغم اينكه در روانشناسي ميخوانند كه تنبيهات تقويت كننده نيستند
بلكه عامل باز دارندهاند از اين روش استفاده ميكنند . در تعريف علمي تنبيه آمده،
هر گاه يك محرك ناخوشايندي يا بيزار كنند، را وارد محيط كنيم به نحوي كه موجب
متوقف يا كاهش رفتار نامطلوب بشود. آنرا تنبيه ميگوئيم. بهمين دليل اكثر
روانشناسان توصيه ميكنند در درجه اول از اين محرك استفاده نكنند. اما اگر ناچار
شديد بقول يكي از روانشناسان غربي، چارهاي نيست، از اين محرك استفاده كنيد اما
بلافاصله بعد از توقف رفتار نامطلوب، شروع كنيد به تقويت رفتارهاي مطلوب. تا آن
رفتار مطلوب تقويت شود. بعضيها ميگويند. شما بجاي اينكه بياييد رفتارنامطلوب خود
به خود خاموش شود. به نظر من ديدگاه اسكينر يا شرطي شدن فعال در نظام آموزشي ما،
چه جنبه منفي و چه جنبه مثبت آن كار آيي داشته و دارد. ولي متأسفانه ما به همان
اندازه كه به تقويت كنندها توجه داريم به همان اندازه به تنبيه توجه ميكنيم. به
محضاينكه شاگرد رفتار نامطلوب را انجام داد، سريع او را تنبيه ميكنيم توصيه ميكنم
هرگز از تنبيه استفاده نكنيد مگر ساير روشها جواب ندهد. چون تنبيه باز دارنده نه
تقويت كننده .
نوع ديگر از
يادگيري كه در مبحث يادگيري اجتماعي به آن اشاره شد و عزيزان حتماً در اين باره
بايد به كتابهاي روانشناسي مراجعه كنند. آزمايش باندورا است. بسياري از يادگيريهاي
ما از طريق مشاهده است. چنانچه باندورا آمد و گروهي از بچههاي پيش دبستاني را به
5 گروه تقسيم كرد.
گروه اول: هر روز بچهها حالت تهاجمي
يك فرد واقعي را به يك آدمك كه بصورت ماكت بوده ميديدند.
گروه دوم: هر روز اين صحنه را بصورت
فيلم ميديدند.
گروه سوم:
همين
صحنه را بصورت فيلم كارتوني مشاهده ميكردند.
گروه
چهارم:
هيچ نوع فيلمي را نميديدند.
گروه
پنجم:
فيلم يا رفتار احترام آميز را مشاهده ميكردند.
باندورا
رفتار پرخاشگرانه همه اينها را مشاهده كرد. به نظر شما در كدام گروه اين رفتار
پرخاشگري بيشتر بود؟ در سه گروه اين رفتار مشاهده شد اما آن گروهي كه اين جريان
برايشان جالب بوده، اثرش از همه بيشتر بود. و جالب اينجاست كه در گروه چهارم كه
هيچ فيلمي را نديدند يك مقدار خشونت مشاهده ميشد، اما در گروه پپنجم حتي پرخاشگري طبيعي بچه ها نيز كاهش
يافت. همه اينها ميتواند رفتار ما باشد. در مدرسه، مثلاً معلم به بچه ها تأكيد
ميكند كه به موقع سركلاس بيايند. اما خود ديربيايد و زود برود. آيا بااين
عملكرد ميتواند در سازماندهي و نظم بچه ها تأثير گذارباشد؟ يا به صورت الگو باشد؟
پس الگو پذيري، يادگيري از طريق مشاهده است. بنابراين بسياري از رفتارها، از جمله
رفتار دبير و مدير مجموعه و پرسنل آن بايد به گونهاي باشد كه براي بچه ها الگو
باشد. اين يك نوع يادگيري است. اما يادگيريي كه ما به آن اشاره كرديم ، يادگيري
شناختي و براساس بنيش و بصيرت است. بيشتر يادگيري ما در اثر تفكر است، فكر كردن،
انديشيدن. رابطه ها را كشف كردند و شايد بگوييم ما دائماً فكر ميكنيم. بايد گفت
هر فكري منجر به يادگيري نميشود.
بفرض مثال:
ما در كلاس نشستهايم اما فكرمان بيرون از كلاس است هر چقدر تلاش ميكنيم فكرمان
را كنترل كنيم. نميشود و فكر دائماً فرار ميكند اين را ميگويند تداعي آزاد، اين
نوع تفكر است اما ما نميخواهيم آن را آموزش دهيم و گاهي خيالبافي داريم. يعني
تفكر در اختيار من است ولي ذهن من صحنه هايي را كه ميبيند ريشه در واقعيت ندارد
بعلاوه تفكر عادي روزانه هم مد نظر نميباشد.
ما ميخواهيم
تفكر منطقي را ياد بدهيم. تفكري كه ذهن را هدايت كند و جهت بدهد براي حل مسألهاي
روبرو ميشوم، ذهن جهت پيدا نمايد براي حل مسأله در اين صورت ميتوان گفت آن تفكر،
منطقي است و عزيزان برا مطالعه بيشتر درخصوص تفكر منطقي ميتواند به كتاب
دكترشريعتمداري مراجعه كنند.
در اين خصوص
هم آقاي « اسميت »
و « ولفويش» نگاهي بسيار دقيق دارند. البته ممكن است يك مقدار
فهم اين مسأله براي ما مشكل باشد. آنها تفكر منطقي را به سه جنبه تقسيم كردند.
يك بخش كه
احساس ميكند يعني مجموعه اطلاعاتي كه از حواس و ذهن ميرسد.
قسمت دوم آن
حافظه است كه تفكر ما را ميسازد مثل بعضي اطلاعات ضبط شده در ذهن.
تخيل يعني آن
تصورات و انديشههاي سه بعدي، مثلاً همين الان ميتوانيم خانهمان را ببينيم اين
تخيل است. بخصوص در ادبيات ما اين مسائل زياد است. مثل خيال روي تو امشب كه دارد
طرف مقابل را تجسم ميكند. پس اگر تنها به حواس و حافظ متكي باشيم باز هم تفكر
منطقي نيست. اگر تخيل، ريشه در حواس و ساخت شناختي من نداشته باشد آن خيال بافي
است و باز منطقي نيست . وقتي به تفكر منطقي گفته ميشود كه تعادل بين احساس، حافظه
و تخيل باشد.
بحث ما در
كلاس اين است .
استفاده از
نظريه هاي شناختي اين است كه من به بچهها ياد بدهم از حواس خودشان به نحو مطلوب و
صحيح استفاده كنند و بعضي از اطلاعات مخابره شده به ذهن را در حافظه نگه دارند. و
در هنگام تفكر از اطلاعات گذشه خودشان استفاده كنند. و در عين حال نوآوري و تخيل
خود را هم حفظ كنند. ما وقتي ميگوييم تفكر منطقي . چرا منطقي ؟ چون آن ريشه در
واقعيات علمي دارد. ما بايد به بچهها ياد بدهيم تا بين مجموعه اطلاعات تعادل
برقرار كنند. و از طرفي ميگوييم تفكر منطقي تفكري است كه مستدل ، همند و براساس
يافتههاي علمي باشد.
ما در دنياي
تعليم و تربيت نميخواهيم بچه ها بدون تكيه بر مباني علمي پيشرفت كنند و بدون
شواهد علمي نظر بدهند. اگر بتوانيم آن را جهت بدهيم ميگوييم توانستيم، آنها را در
جهت تفكر منطقي هدايت كنيم.
انشاءا... در
بحث روشها، من يك مقدار درخصوص اينكه چگونه تفكر و آموزش را بكار بگريم اشاره
خواهيم كرد و يا عزيزان را رجوع ميدهم به كتابهاي روانشناسي يا مقالاتي كه در
زمينه روانشناسي شناخت و تفكر بحث كردند.
|
